KAJ JE VKLJUČUJOČE IZOBRAŽEVANJE? - ECONOMÍA - 2026

Inkluzivno izobraževanje , so pravice, ki zagotavljajo, da osebe, ki se izobražujejo v isti enaki od drugih.

Velikokrat se je zgodilo, da se je med kino zaveso in običajnimi socialnimi parametri vzpostavila določena podobnost, torej je naš način gledanja podoba, ki jo pripisujemo stvari (Souza, 2006).

Vendar pa mora biti družba jasno, da imajo vsi ljudje pravico do izobraževanja, do izobraževanja in vključevanja v izobraževalni sistem, ki ga upravlja demokracija. Ker to pomeni razvijanje procesa socializacije v osebi, zagovarjanje združitve vrednot, norm in podlag, ki usmerjajo samo izobraževanje (Chisvert et al., 2013).

Španska ustava sama postavlja te podlage, vendar moramo upoštevati, da te pravice, čeprav so potrebne, niso vedno izpolnjene, o čemer govorijo določeni zakoni.

In glede na Chisvert et al. (2013) se obstoječa družbena neenakost začne z odpiranjem vrzeli med jeziki in komunikacijo. To je tisti trenutek, ko opazimo neenakost, ki naseljuje osebo glede na kraj. Nekaj, česar se družba hitro zave in je študentu najbližji kontekst.

Zato v tem procesu vključevanja pred integracijo ni samo družina pomemben dejavnik, ampak je zakonodaja najpomembnejša. Šola je mreža, ki je okvir tega procesa socializacije, zahvaljujoč prispevku učnega načrta.

Navsezadnje je to cilj, ki ga je treba doseči v naših izobraževalnih ustanovah, saj bo to vzor ostalim študentom. Brez dvoma je vidni in oprijemljivi rezultat demokratične izobrazbe, ki naj bi zasijala v učilnicah naše države (Casanova in Rodríguez, 2009).

Razvoj inkluzivnega izobraževanja

Vključno izobraževanje se je sčasoma razvijalo in stavilo na okrepitev izobraževalnega sistema. Sprememba, ki je na poti, ki vodi v šolo za vse, kjer iz teh razlik sobivajo, pridobivajo učenje in odlične izkušnje (Marchesi, 2000; v Moriña, 2004).

Inkluzivno izobraževanje se je razvilo v novo konceptualizacijo pozornosti različnosti in izobraževanja na splošno.

Izvor vključujočega izobraževanja sega v ideologijo, ki temelji na Splošni deklaraciji o človekovih pravicah. Prav v tem trenutku je ugotovljeno, da je država dolžna zagotoviti enako izobrazbo celotni družbi, ne glede na značilnosti, ki jih predstavlja vsak študent posebej.

Toda šele leta 1990 se je pri UNESCO-u v Jomtienu (Tajska) začelo samo vključujoče gibanje. In pozneje, na novi konferenci Unesca v Salamanci, so postavljeni temeljni stebri, ki inkluzivno izobraževanje razumejo kot izobraževalno politiko (Moriña, 2004).

Trenutno integracija ni postala konsolidirana kot nekaj pozitivnega, ki bi vključevala naše študente. Obstajajo strokovnjaki, ki komentirajo možnost pridobitve ugodnosti, če so ti ljudje vključeni v učilnice španskega izobraževalnega sistema. Vendar pa družba kaže odpor in ne razmišlja o pozitivnosti zadeve (Casanova in Rodríguez. Coords, 2009).

Lahko analiziramo prednosti, ki jih lahko ta nov integrirani model prinese družbi, na podlagi:

• Kompetence, ki jih bo oseba pridobila in pokazala.
• Izvedba ustreznih metod za ocenjevanje učencev ob upoštevanju njihovih možnosti za razvijanje njihovih sposobnosti.
• Izbrišite oznako, ki označuje naše učence.
• Pripravlja strokovnjake z napredno stopnjo znanja na tem področju.

Če torej spodbujamo integracijo študentov in izvajamo heterogeno združevanje, daje prednost učni proces učenja, saj se predvsem upošteva raznolikost (Casanova in Rodríguez et al., 2009 ).

Družbena percepcija vključujočega izobraževanja

Trenutno je v družbi nepoznavanje različnih težav, s katerimi se srečujejo nekateri posamezniki. Dostop do določenih dogodkov in infrastrukture ali ne, daje možnost vpletenosti v integracijo osebe.

Od tu smo vzeli za primer Del Campo in Santos (2007), ki nam odsevata svoj obseg, občutek vida, kaj je pomembno, je lahko prilagajanje okolja osebi, ki to zahteva.

In to je, da je integracija ponovno predlagana kot stičišče, v katerem se zbližujeta dve bistveni perspektivi izobraževalne, kulturne in socialne vključenosti (str. 5).

Na ta način se predlaga nadaljnje pokrivanje potreb, ki jih je treba razvijati v organizacijah, in sicer kot pobude, ki spodbujajo vključevanje družbe in dostop vseh ljudi do vseh krajev in manifestacij.

To je naloga vseh institucij in njihovih strokovnjakov, akcija senzibiliziranja prebivalstva in družbe same.

Vključno izobraževanje v izobraževalni razvoj

Za analizo vključujočega izobraževanja na izobraževalnem področju se moramo sklicevati na sam izraz raznolikost.

Arnáiz (2003) v Chisvert et al. (2013) navaja koncept raznolikosti kot tisti sklop posebnosti, ki kažejo, da se človeška bitja med seboj razlikujejo.

In to Echeita (2009), Chisvert et al. (2013), ki navaja opombo in dodaja, da obstaja dvom glede neenakosti študentov, saj se ta razlika izkaže za širšo, ko navajamo tiste, ki so razvrščeni kot invalidi, dosegajo razprave in nekaj sporazumov o v nasprotje, ki ga sistem označuje za te posameznike.

Zaradi tega moramo poudariti, da je treba vsaj premisliti o spremembah vrednot in stališč, začenši s samimi učitelji.

To je posledica dejstva, da družine vpišejo svoje otroke v učilnice španskega izobraževalnega sistema z željo, da njihovi potomci dobijo popolno izobrazbo, kjer pridobijo spretnosti in znanja, zaradi katerih so ljudje kritični, odsevni, kulturni in srečna (Ledesma v Chisvertu, Ros in Horcas, 2013).

Vendar pa vse pravice ne morejo v polnih pogojih uživati ​​te pravice. Primer tega najdemo pri priseljencih, trdijo Chisvert in sod. (2013) je ta skupina ena izmed socialno marginaliziranih in je bila že nekaj let povezana s pejorativnimi in diskriminatornimi pojmi, kot sta izključenost in revščina.

Za fenomen migracije, ki se dogaja v Španiji, je nedvomno značilna hitrost in fluidnost, s katero se izvaja. Z enakim tempom in lahkotnostjo začnejo malčke uvajati v učilnice, pri čemer ima to dejstvo pomembno vlogo, saj to pomeni, da poteka proces socializacije teh učencev, ki so šele začeli novo življenje daleč stran od svojega izvora.

Ta primer nas približa integraciji, saj je pomembno, da te učence vpeljemo v svoje učilnice. To je trenutek, ko izobraževanje prevzame vajeti in se postavi kot temeljni steber za zmanjšanje neenakosti in s tem spodbujanje strpne in združene družbe.

Vendar ne smemo pustiti ob strani, da je krivda za težave, ki obdajajo družbo, povezana s politiko, ki izvira iz pravih praks, in ni odlična, saj v resnici spodbujajo neenakosti (Chisvert, 2013).

Tárraga in Tarín (2013), v Chisvert et al. (2013), opozorite na obrambo, tako da bo posebno izobraževanje prenehalo biti na robu družbe, kjer študenti, na katere je povezano, čeprav so majhen odstotek prebivalstva, še naprej ljudje in se ne smejo imenovati kot onemogočeno.

Na ta način je bilo odločeno, da se poglobimo v situacijo, ki bo spremenila ime in prikazovala vključujočo šolo ali šolo za vse kot vir bogastva vključujočega izobraževanja.

Prav tako je treba doseči egalitarno izobrazbo, ki jo odlikujeta kakovost in participacija. Izobraževanje, ki upošteva demokratično družbo, v katero je nameščena, to je orodje, ki spodbuja spremembe v družbi.

Kako bi lahko sprejeli vključujoče izobraževanje?

Vključno izobraževanje mora biti vključeno v izobraževalno vizijo in razvito v vseh šolah na svetu, ne le v razvitih državah. Poleg tega morajo v teh uredbah izobraževalne ustanove vključiti podlage vključujočega izobraževanja za promocijo svoje identitete.

Vendar prednosti in slabosti prakse, ki zadevajo inkluzivno izobraževanje, ne ocenjujejo niti države niti institucije.

Sami se prepirajo sami raziskovalci na področju izobraževalnih znanosti. Slednji cenijo vse možnosti v zvezi s tematiko in poudarjajo, da bi morala biti vključenost v učilnicah izobraževalnih centrov, kolikor jim je v njihovo korist.

Vendar se srečujemo z resničnostjo in vsakodnevno prakso, ki razstavlja "briljantno" teorijo in "odlično" idealistično politiko.

Problematična

Vrnimo se v leto 1978, ko je bilo izvedeno poročilo Warnock, kjer se upošteva število izobraževalnih reform, ki so bile izvedene v Španiji, kjer je podpisano in vztraja pri resničnosti in izvajanju, vendar , praksa ne sovpada s to trditvijo in navaja, da je poučevanje krivec za to, da ne bo prišlo do spremembe (Tárraga in Tarín, 2013; v Chisvert in sod., 2013).

Avtorja, kot sta Tárraga in Tarín (2013), v Chisvert et al. (2013) želijo odgovoriti na težave, ki nastanejo pri napredovanju izobraževalne vključenosti. Zaradi tega kot glavne krivce navajajo vrednote in stališča, ki so bili človeku pripisani ves čas njegovega obstoja.

Od tod zaživi parameter normalnosti in med človeško raznolikostjo se razlikujejo različne skupine. Zato opazimo tisto, kar je normalno in nenormalno, to je tisto, kar resnično lahko sprejmemo kot »iz svojega okolja« in česar družba ne bi smela sprejeti.

Podobno nenormalni parameter so vključeni tudi ljudje, ki pokažejo razlike glede na druge. Tako je diskriminacija dosegla to, da so se te marginalizirane skupine z leti opredelile z zamerljivimi terminologijami.

Za vse to je bilo jasno rivalstvo med tem, kaj je in kaj ni normalno, zavračanje in diskriminacija do tistih, ki niso uvrščeni v parameter normalnosti, ki vključujejo manjšine, kulturo, vrednote in prepričanja (Gundara, 2000; v Chisvert et al., 2013).

Marchesi (2004), Chisvert in sod. (2013) to celotno potovanje prikazuje kot stalen proces, ki si daje nenehno prizadevanje in zmožnost nadaljevanja proti utopiji in sanjam o spreminjanju struktur družbe, začenši od šolskih ureditev in dela znotraj učilnice.

Rešitve

Izhajati moramo iz izobraževalne skupnosti, s katero moramo sodelovati, ne le glede učiteljev, ampak se moramo nanašati na družbo kot celoto. Obravnavanje raznolikosti je nepogrešljiva vrednota, ki jo moramo vedno upoštevati kot osnovo našega dela za študente in študente (Chisvert in sod., 2013).

Učni načrt, ki se uporablja v institucijah, ki upravljajo sistem, določa različne možnosti, ki jih je treba prilagoditi raznolikosti, ki jo ima izobraževalna ustanova. In ali je različnost področje raziskovanja, ki je še vedno na stranskem tiru, zaradi različnih dejavnikov, ki ga sestavljajo, in rezultatov, ki jih kaže po analizi političnega, gospodarskega in upravnega upravljanja.

To pomeni, da je za izvedbo učnega načrta treba upoštevati vse vidike, ki vključujejo prejemnike, zato mora pri njegovi gradnji sodelovati tisti, ki ga popelje v resničnost: učitelji in učenci (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert in sod., 2013).

Danes družbo na splošno zaznamujejo strah in strah, nemir in nemir.

Celo samo izobraževanje ne more ostati neopaženo, vključno z vsemi strokovnjaki, za katere se nanaša, in jih neštetokrat postavljamo kot os gospodarskega problema. Če odvzamemo vrednost tega, kar v resnici je, orodje za družbene spremembe, ki se bori za enakopravnost prebivalstva (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert in sod., 2013).

Po besedah ​​Aparisi-Romero (2013), citirano v Chisvert in sod. (2013), enakost zadeva tudi izobraževanje. Kar lahko ponudi možnosti, ne da bi se spremenilo stanje osebe, to je, da daje dostopnost ob upoštevanju družbenih, kulturnih in ekonomskih značilnosti tako posameznika kot njihove družine.

V zvezi s Freire (2001) se moramo sklicevati na obseg, ki ga ponuja izobraževanje glede na možnosti dostopa do znanja in družbenega razvoja.

In to je, da je trenutno izobraževanje deležno večje ekonomske obravnave kot tisto, kar bi v resnici morali dobiti s privatizacijo. So ovire, ki vplivajo na prebivalstvo, ki je bil skozi zgodovino marginaliziran kot posledica segregacije.

cilji

Ta poziv k budnosti pomeni uvedbo enakosti v naših učilnicah z uporabo modela, v katerem se egalitarnost odziva na raznolikost kot na nekaj bistvenega v izobraževalnih ustanovah.

Zato moramo imeti v mislih način, kako se izobraževanje približuje enaki izobrazbi, brez predsodkov, popolnoma brezplačno. Šola, v kateri se spodbuja demokracija, ne da bi bila vezana na predsodke in stereotipe, ki jih je ustvarila družba (Gimeno, 2000; Chisvert in sod., 2013).

Po drugi strani pa ne smemo pozabiti na pomen komunikacije v zvezi z vključenostjo v izobraževanje. V Casanovi in ​​Rodríguez idr. (2009) je predmet komuniciranja negotovost, usodne izkušnje in verjetnost izključenosti študentov.

Seveda mora biti v skupini odnos, v katerem sodelujejo kot skupina človeških bitij, ki imajo skupno okolje.

Življenje živi skupaj, se pogovarja, se pogovarja z drugimi, da vem, kdo sem in kdo lahko postanem brez kompleksov ali egotizma, in to je mogoče in treba storiti z vključujočim izobraževanjem. Izobraževanje za vse in v katerem se vsi skupaj učimo spoznati, kot idealen način za doseganje družbe, v kateri je pošteno in pravično sobivanje resnično dejstvo. (str. 49)

Inkluzivno izobraževanje odpira svoja vrata učencem, ki potrebujejo izobraževalno podporo. Zato se zdi, da je to izobraževanje upanje, označeno kot nov odtok, iz katerega je mogoče prispevati zrno peska (Casanova in Casanova Rodríguez idr., 2009).

Zato moramo upoštevati tri cilje, ki jih ponuja špansko izobraževanje: uspešnost, učinkovitost in funkcionalnost v učilnicah.

Brez dvoma je uprava odgovorna, da katerega koli šolarja uvede med svoje programe usposabljanja. V teh okoliščinah se pojavijo težave z vključevanjem. Vendar pa je utopija, ki je oblikovana v šoli, vključiti učence v običajne ustanove, ne glede na položaj ali izvor.

Poleg tega morajo oblikovati učni načrt, prilagojen trenutni družbi, in narediti izboljšave, ki omogočajo enak dostop vsem ljudem (Casanova in Casanova Rodríguez idr., 2009). Zato je treba upoštevati elemente, ki sestavljajo učni načrt v vključujoči šoli.

Izzivi

Inkluzivnost zahteva začetno usposabljanje učiteljev in možnost stalnega in stalnega pridobivanja znanja. Med temi vrsticami Casanova Rodríguez in sod. (2009) poudarite ustrezne izraze, kot so osebna zavezanost, inovativnost in pravočasnost.

To ni nujno, da mora odnos vsebovati navdušenje in ustrezno motivacijo, s katero pridobiti usposabljanje za izvajanje takšnih inovacij v praksi v izobraževalni resničnosti.

Izziv, ki se pojavi danes, je težava učitelj-učenec, saj je to izziv, ki ga ponuja pedagoško znanje (Tadesco, 2008; Casanova in Rodríguez idr., 2009).

Učiteljsko osebje mora zagotoviti lastno stalno usposabljanje, saj v 21. stoletju ne smejo študentom omogočiti le znanja, ki se od njih zahteva, temveč je uporaba novih tehnologij v tej novi metodologiji še posebej pomembna. poučevanje-učenje.

Od tod se učno znanje uokviri s poznavanjem različnih učnih kontekstov, da se študentom prilagodijo pravilne prilagoditve, ki jih je treba usmeriti v izobraževalno prakso, poleg tega, da upoštevamo, da morajo vsi učitelji imeti regulativna kulturna znanja (Casanova in Rodríguez in sod., 2009).

Daleč od povsem tradicionalnega poučevanja, se srečujemo z učiteljskim osebjem, ki mora imeti posebne spretnosti, ki jim omogočajo, da se udeležijo različnosti v vsem svojem sijaju.

Raznolikost je razumljena kot kognitivne, kulturne in družbene razlike študentov, ki razmišljajo o inovacijah in uporabi novih tehnologij.

Kot smo že omenili, so učenje dvojezičnega učitelja, uporaba čustvene inteligence v porastu in reševanje konfliktov s pomočjo dialoga, skratka, profil, ki jo zahteva učitelj, usposobljen za prilagajanje novim. izzivi, ki jih ponuja družba (González, 2008 v Casanovi in ​​Rodríguez idr., 2009).

Kazalo, znanstveni pogled na vključujoče izobraževanje

Razumevanje vključujočega izobraževanja vključuje obsežen pregled literature, saj je to privlačen predmet za študij in takšen, ki so ga mnogi strokovnjaki z veseljem uvrstili med svoja najbolj znana dela.

Eden izmed teh najpomembnejših argumentov je Indeks za vključenost, ki ima nalogo posredovati potrebne tehnike za delo na vključevanju, zagovarjati razvoj udeležbe in spodbujanje učenja pri študentih v celotni izobraževalni skupnosti.

Da bi pridobili najpomembnejše podatke o dokumentu, smo se poglobili v iskanje razlag in prevodov, ki se nanašajo nanj. Sandoval et al. (2002), ne namerava zanemariti Indexa, tako da je izčrpno vizijo posvetil idealom, ki so jih nekoč izpostavili njegovi avtorji.

V študijah, opravljenih na vodniku, je priročno izpostaviti pojem ovire pri učenju, ki vzpostavljajo določeno podobnost s posebnimi izobraževalnimi potrebami.

Kazalo ne zagotavlja samo bibliografske vizije, ampak se odloči za prikaz kazalnikov in primernih vprašanj za preiskovanje individualnosti, ne da bi vzpostavili splošnost, ki preprečuje doseganje dobrih rezultatov glede na prakso in resničnost vsake institucije.

Dokument služi distribuciji treh temeljnih stebrov. V prvem oddelku pregleda ustrezno bibliografijo glede na temo; V drugem delu je opaziti strukturo, ki nam jo daje dokument; in nazadnje, v tretjem delu je razložen način izvajanja vključujočega izobraževanja (Sandoval et al, 2002).

Bibliografske reference:

1. CASANOVA, MA in RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Vključevanje v izobraževanje, obzorje možnosti. Madrid: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. IN ROS GARRIDO, A. (2013). Na temo izobraževalne vključenosti: razširjen pogled na šolo. Barcelona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. IN SANDOVAL, M. (2002). Kazalo za vključitev. Vodnik za ocenjevanje in izboljšanje vključujočega izobraževanja. Vzgojni konteksti, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. IN MARTÍNEZ, A. (2013). Izobraževanje in vključevanje učiteljev. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB IN BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Preučevanje dojemanja aktivnih učiteljev o vrstniških zlorabah. Fakulteta. Časopis za učni načrt in usposabljanje učiteljev, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Poučevanje na univerzi: percepcija študentov in učiteljev. Santiago de Compostela: Služba za znanstveno publikacijo in izmenjavo Campus Vida.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperativizem kot socialna vključenost. Gezki. 5, 69–88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. IN DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Srednješolski učitelji ob raznolikosti študentov v obvezni stopnji. Madrid: Univerza Complutense v Madridu.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., in BLANCO BLANCO, A. (2003). Izdelava lestvic tipa Likert. Madrid: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Teorija in praksa vključujočega izobraževanja. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Vključitev, za kaj? Revija Diversitas - perspektive v psihologiji, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Invalidnost in izobraževalna integracija: Kaj učitelji mislijo o vključenosti učencev s posebnimi potrebami v razred? REOP, 23 (3), 96–109.

Zakonodajni napotki

1. Organski zakon 2/2006 z dne 3. maja o izobraževanju.
2. Organski zakon 8/2013 z dne 9. decembra za izboljšanje kakovosti izobraževanja.
3. Zakon 17/2007 z dne 10. decembra o izobraževanju v Andaluziji.